探究校本教研新方式“同课异构”

　　
　　同理还可以有片（区）内的“同课异构”和片（区）际的“同课异构”.片区设立专门的负责人负责组织、协调、指导本片区的 “同课异构”教研活动。在形式多样的“同课异构”教研活动中，名校、名师、骨干教师起到了示范辐射作用，强校教师的教育教学成果得到充分展示，弱校的问题转变成了片区校本教研的资源，建立各校、各片区之间合作攻关、紧密联系、良性互动、共同提高的新型教研机制，有利于推动了片区教研工作的均衡发展。
　　
　　从上课教师的身份上，可以有师傅--徒弟型“同课异构”或专家--教师型“同课异构”.
　　
　　◆同课异构的理论依据
　　
　　同课异构是一种有效的教研策略，在当下校本教研中被广泛使用。同课异构尊重教师教学的差异和学生学习的差异，吻合了新课程创造性使用教材的理念，强调教师积极参与课堂观察，增强比较意识，促进教师的专业化成长。
　　
　　缺乏教育科学和教学理论作为支撑，教师的教育、教学实践只能是一种经验式的试误教育。基于对教学本质的思考，教学概念可分为理论-哲学、科学-研究、艺术-手工艺三个类别：理论-哲学教学观认为教学基于一定的理论和价值观，即对教师、学生、教学环境的看法；科学-研究教学观认为教学基于实证调查研究；艺术-手工艺教学观则强调教师的自我评估、反思和分析能力（Freeman&Richards, 1993）。不断发展的教育教学理论和实证研究从不同的角度解释学习过程，提供了各种丰富的可信性观点和证据。
　　
　　我国教学改革中课课程标准的实施和教材的应用等是否体现出教育改革的新思想，都取决于教师，教师素质的提高是改善教学效果的关键。只有结合具体教学环境的特点，客观的学科知识和操作体系才有可能被自主建构为教师自身的个人知识，这样的知识才具有内在价值，即教师将得到的“鱼”（是指教师对一般意义上的教学知识的理解和掌握）逐步转化为“渔”（是指教师结合具体教学环境做出教学决策时理论知识与实践经验的结合）。因此，教学环境的特点将教育学、心理语言学、二语习得等研究领域的理论具体化、现实化，基本对应上述第二种划分标准。
　　
　　在承接以上两类划分标准的基础上，同课异构教研方式要求教师即使面对同样的教学内容，也必须根据具体教学环境对各种教学需求和可能性做出判断，通过自我发现，探求切实可行的解决办法，使教学活动成为一个充满创意和智慧的过程。这恰好与上述第三类标准基本对应，表现为教学科学和教学艺术之间的辩证统一关系。这完全符合体验教育哲学思想，即学习的过程就是一种内在的、基于体验来处理信息的认知过程，是一个由经验、反思、抽象、积极的体验行为组成的循环链。如果将教学活动看作是教师的一种学习过程，这种学习活动始于教学体验，然后根据所遇到的具体问题进行反思，升华产生出新的理论假设，然后再把假设应用到新的教学环境并产生新的体验，这种过程周而复始，不断循环、深化，最终赋予教师一种超越教学的能力。这种具有创造性和自主性的专业能力能够控制、改变看似单调的日常教学活动，促使教师在一个不断优化的知识经验框架内逐步拓展专业发展空间，为成为具有批判眼光的专家型教师奠定基础（Rogers, 2002）。
　　
　　“课程发展就是教师专业发展，没有教师专业发展，就没有课程的发展。”校本教研正是提高教师综合素质与业务能力的一种全员继续教育活动，它是以中小学教师为主体，以教育教学中的实际问题为研究的对象，在自然情境下采用多种资料收集方法对教育教学现象进行探究、使用归纳法分析资料、总结经验与形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。校本教研是一种基于教师“自己研究，研究自己”的教研活动。教师专业发展离不开自我反思、同伴互助、专业引领。
　　
　　面对新课程，课堂教学模式涉及四个变量：教师经历、教学过程、教学环境和教学效果。教师经历包括教师的社会性背景（如年龄、性别、社会阶层）、教师的学术性背景（如培养、培训经历、专业）、教师的特质（如教学技能、智力水平、动机及个人心理特点）。经历有差异，即使对同一内容的课程，不同教师有不同的理解、不同的构思、不同的教法。教师间的差异是很好的教学资源，需要在比较中互相学习，共同提高教育教学水平。再者各学科集体备课，资源共享后，有些教师过分以来现有课件，以至教师个性特点难以凸现。教学环境包括教材版本、学生的背景（如社会阶层、年龄、性别）、学生的特质（如知识、能力和态度）、学校和社区资源、课堂环境。不同班级学生，不同师生教学互动课堂环境，产生教学效果是不同的。这就需要教师采取不同的教学策略。教学成果侧重方面有认知能力发展、行为发展、个性发展或适应社会能力发展。不同教师随着新课程目标和评价多维化，侧重面不同，同样认知内容，教学效果不同。教师经历、教学环境和教学效果最终将在教学过程得以体现。新的教育理念则提倡学校（或区域）选择适合各班学生实际的教材及教法，鼓励教师拓展教学的空间。
　　
　　“同课异构”活动是同一教学内容由不同教师进行教学设计、组织课堂教学，或者某一教师对同一教学内容在不同教学班级的不同构思、组织课堂教学的一种教学实践活动。“同课异构”活动是学校校本教研的一种新形式，在同课异构的研究过程中，教师可以不断地更新教学理念，改善教学行为，同时形成对教材、教学对象、教学方法等独立和创造性的见解。同课异构的教研形式给每一位教师提供了展示自己课堂风采的机会，使教师敏锐的感受到新课程改革的方向，提高了教师的理论水平。
　　
　　“同课异构”的教研方式正是基于帮助教师更深入地理解教材，更好地完善自己的教学方式，促进所有教师发展的背景下产生的。这种采取比较研究的校本教研方式能有效地解决教师教学中的实际问题，开阔教师的思路，体现同伴互助、共同发展的特点，是实在又有实效的教研方式。
　　
　　“同课异构”的教学研究方法出现的时间较早，真正开始广泛的应用还是在新课程开始实施之后，近年来在各地、各级的教研活动中正在越来越多的被使用，它提出的基本依据是建构主义学习理论中的“学习共同体”思想。在实践中一般认为：“‘同课异构’课的基本方法，着眼于应用‘比较’的方法来看待‘同’中之‘异',侧重点是在研究’异‘,就是运用’比较研究‘法来研究教学活动。’教育科学的比较研究是指对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合实际的结论。‘”上海南汇区教师进修学院瞿剑宛老师就持这样的观点，他认为：“同课异构，是教师通过观课活动，自主性、创造性地对原课堂的教学设计、教学行为进行再次的自我设计。同课异构，突出教师对新课程新理念新教学的独自理解与应用，突出授课学生现有的知识结构和兴趣特点，突出主动吸收原课堂教学中的好策略、好方法、好手段，注重教师设计学生喜欢学的，教师能教的新的教学方案。”
　　
　　◆同课异构的基本特点
　　
　　同课与异构相统一。同样一节教学内容，从教学方法上来说是多样的，无论是环节安排，还是细节处理都有一定的差异。教师除了吃透了解文本内涵之外，还要了解文本所处的学业阶段，教学单元，并以此作为 确定教学目标的重要依据，再根据学生的特点来确定教学设计、取舍教学内容，可谓“因材施教”
　　
　　共性与个性相统一。这个共性就是教学规律。“同课异构”造就了百花齐放的课堂，彰显了教师的教学个性差异，学生的学力差异，也彰显了文本价值的丰富性。由于教师的个性不同，上课时的表现也会有所不同：或粗犷，或细腻，或简略直接，或曲折婉转。有的教师会在上课的时候来一段即兴演唱，有的则喜欢用配乐朗诵来传达文本情韵，有的借板书的精美来弥补表达的不足，有的用机敏的言辞来展开讨论。总之，充分发挥自己的长处和优点，是为了更好地组织课堂，开展教学。致力于“创造性用教材教，追寻自己的教学思想与风格”.作为教学凭借的教材，表面看来是一本死书，实质上却隐藏着各种活络的资源，为研究者提供了根据自己的特点加以利用、选择、调整的机会，也为教师提供了立足教材、优化教材、超越教材、彰显教育智慧的机会；同时由于教师专业知识有高低，经验经历有不同，人生阅历有差异，对同一内容的课，各个教师会有不同的理解，不同的构思，不同的教法。如果我们能善于利用这些因文化、个性、思想、阅历等形成的差异资源，在比较中互相学习，那么这种“同课异构”法就能发挥出借鉴他人的经验和做法，形成自己的教学特色和风格的优势。尊重不同教师之间的个体教学差异。借助同课异构，教师不同的教学个性、教学理念、思考角度、挖掘深度、教学活动的不可预知性特点等因素所导致的教学差异得以更好地体现，这不仅反映出不同教师根据各自理解做出的具体教学行为的差异，更体现出对教师差异的尊重，鼓励每位教师基于自己的教育理念和教学环境差异产生不同的构想，开展不断变化而又充满智慧的教学实践。
　　
　　教学与研究相统一。与一般的课相比，同课异构课讲的是同一教学内容，所以更有可比性。在教学反思的过程中大家有着共同的话题，对问题的探讨也更加深入。通过同课异构活动，可以具体探讨某一类教材的教学方法，相互学习不同的教学理念和教学风格。研讨后写成课例分析，可以把这一反思活动延续下去，使课例分析成为教学反思的主要载体。使每位热忠于教改实验的老师都有机会展示自己的研究思路，以换取他人的意见与建议。同课异构“是在教学中研究，在研究中教学，有利于教学和研究的结合，能切实解决教学中一些问题和困惑；”同课异构“用理论诠释实践，用案例解读理论，有利于理论和实践的结合。促进教师的非理性因素和精神发展。充满教育智慧、生命活力与创新意识的同课异构教研方式将教学上升到艺术高度，在促进学生的智力和非智力因素发展的同时，有效地提升了教师的工作乐趣，有助于教师对日常教学工作产生稳定而持久的兴趣，从科学与审美角度不断对教学方法加以创新，建立默契而又充满激情的师生情感交流，为教师实现自我发展提供不竭精神动力。
　　
　　个体与群体相统一。同课异构教研方式正是基于帮助教师理解新教材、改变教学方式、形成个性风格的背景下产生的。这种采取比较研究的校本教研方式能解决教师教学中实际问题，打开教师思路，真正实现”同伴互助“.”同课异构“有个体独立的创设，又有集体合作的智慧，有利于个体和团队的结合。彰显教师作为社会人的价值。同课异构活动对教师个性化教学风格的尊重最终成就了教师不同程度的专业发展，彰显了教师作为社会人的价值，是人本主义思想的切实体现。所谓彰显人的价值，不仅指上课教师的个人价值，也指借助集体研讨，促进教师个人与同伴进行广泛的对话与合作，营造同伴互助的专业合作氛围，使围绕在上课教师周围的许多教师的专业能力都得到不同程度的提高。”同课异构“要尽量和教师的教学个性结合起来。在日常的教学生活中，我们总是羡慕那些教学名师和学者，希望能够通过多听课，多模仿来实现自己的名师梦想，然而，我们却又总是感觉很遥远。这正如名家李镇西所言：李镇西你是学不会的。他通过自己年轻时曾立志学钱梦龙，学于漪，学魏书生而最终也没成为三位名家的经历来告诫我们名师是不能复制的，每位名师都是因为保持并不断地优化自己的个性才成为名师的，所以，我们在开展和进行”同课异构“的过程中要尽量和自己的教学个性结合起来，并不断地去改进和完善。
　　
　　传承与创新相统一。”同课异构“可以借鉴分享他人的成功案例，创造性地生成自己的案例，有利于传承和创新的结合，更有利于教师在高起点上发展，”踩在巨人的肩膀上“,进而形成新的思想与风格。
　　
　　引领与反思相统一。教研专家从”现场观察“到”实践引领“,真正与一线教师共同研究”解决问题“、”实践创新“的新思路、新策略和新方法，使我们能够在教研专家深入而有创意的指导中豁然开朗，获得举一反三的灵感。