高中英语文本处理阶段的问题类型及设计方法

来源：网络
发布时间：2012-02-08 20:57:00
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内容提要：阅读课在高中英语教学中具有非常重要的地位。

三、问题设计的常见倾向

在完整的高中英语阅读教学中，教师设计的问题通常包括上述三种类型。展示型问题是学生理解文本的必需环节，在三类问题中通常占有较大的比重；参阅型问题能促进学生对文本信息进一步处理、吸收和内化，应该占有一定的比例；评估型问题是围绕文本话题的拓展延伸，对语言和思维要求较高，在数量上应该适当控制。在目前的高中英语阅读教学中，文本处理阶段的问题设计常常出现以下四种倾向：

1．展示型问题设计过散，缺乏连贯性

笔者曾针对文本阅读阶段的问题设计选取了三位教师（在以下表格中用T1、T2、T3表示）的课堂进行了观察。三位教师的教龄、语言水平和教学风格各不相同：第一位教师任教两年，语言素质好，口语表达流畅；第二位教师有25年的教龄，平时教学中教师控制课堂较多；第三位是有11年教龄的骨干教师。这三位教师执教同一内容——人教版高中英语教材（下同）Module 4 Unit 4 Body Language。他们的学生语言水平相差不大，教学进程也完全一致。三位教师设计的三类问题的数量和比例如表2所示。
表2 被观摩教师设计的问题类型及比例

	T1		T2		T3
	数量	比例	数量	比例	数量	比例
展示型	4	40%	9	82%	6	60%
参阅型	1	10%	1	9%	3	30%
评估型	5	50%	1	9%	1	10%

从表2可以看出，三位教师设计的展示型问题都占了较大比例，尤其是第二位教师设计了9个展示型问题。这些问题大多涉及事实性信息，问题之间几乎没有联系，内容松散，缺乏逻辑。教师没有有效挖掘文本中的主干线索并设计“牵一发而动全身”的问题，而是“肢解课文，零敲碎打”（陈娇玲，2010），学生“见木不见林”，这样的文本处理方式不能帮助学生有效梳理文本信息并把握文本的框架结构，概括主旨等较高层次的阅读微技能得不到有效渗透和训练。

2．参阅型问题设计不足，文本理解出现断层

参阅型问题能帮助学生深入理解文本内容。在回答参阅型问题的过程中，学生基于已获取的文本信息，将文本内容和已有认知相结合，通过参与、体验、合作与交流的学习方式，主动积极地进行较高层次的语言实践活动，提高综合语言运用能力。而目前的阅读课堂中参阅型问题设计明显不足。许多教师要么设计过多的展示型问题，只让学生获取事实性细节；要么在分析语篇结构、大意、重要细节和重难句以后，马上就转入脱离文本主体内容的拓展延伸，学生没有进一步对文本信息进行加工和处理，文本理解出现断层。例如，在上述研究中，第二位教师设计了9个展示型问题，导致后续阅读时间明显不够。而第三位教师设计了6个展示型问题，引导学生梳理并理解different ways of greeting in different countries and areas之后，设计了以下参阅型问题：

(1)What ways of greeting interest you most / have you never heard of before?

(2)Which countries or areas have ways of greeting similar to / different from what we Chinese do? List the similarities/differences.

(3)Why does the writer think it was an exciting experience for him that day?

此类问题将文本内容与学生已有的知识经验相结合，促使学生不断地回到文本，参阅文本，经过分析、比较、归纳、推理和反思，在积极的思维活动和情感体验中进行语言实践活动，加深对文本的理解，提高综合语言运用能力。

3．评估型问题设计过多，内容空洞，主题拓展时有偏离

评估型问题一般围绕文本话题展开讨论，增加学生对话题的熟悉程度，教师不作语言输出形式和内容上的明确限定和要求，学生自由表达观点，言之有理即可。如果此类问题设计过多，课堂中基于文本的阅读活动就会减少，就会使阅读重心偏移，本末倒置；而没有明确的讨论角度的限定和语言输出的要求，学生的语言表达容易内容空洞，言之无物，缺乏必要的层次和逻辑；主题拓展有时偏离文本作者的真实意图，失去了拓展和延伸的意义。

例如，第一位教师在引导学生理解文本内容之后只设计了一个参阅型问题，组织学生进行对子活动：

Suppose your friend is a volunteer（志愿者）for the 2008 Olympic Games to greet visitors from different countries. He is excited but worried because he doesn't know how to greet foreigners. He has heard that you are collecting such information and comes to you for help. How should he greet people from different countries?

两组学生展示活动成果之后，第一位教师没有接着设计更多的参阅型问题让学生进一步处理和内化文本信息，而是马上进入对文本主题的探究和讨论，设计了以下五个评估型问题：

(1)What can we learn from the table?

(2)If people don't know ways of greeting people from other countries, what may happen to them?

(3)Understand the title: Communication: problems vs Communication: no problem?

(4)In what ways can we avoid such problems in communicating with others?

(5)Besides body language, what other ways do we use to communicate with others effectively?

这五个问题占了该教师设计的课堂问题总数的一半，学生在进行课堂活动时已完全脱离文本内容，只是对Body Language这一话题进行讨论，教师对学生的语言输出没有形式和内容上的具体要求，课堂看似活跃，但欠缺实效。

4．三类问题的数量和比例过于随意

从表2数据可以看出，三位教师设计的问题类型在绝对数量上呈现较大的个体差异性，相对比例也颇具波动性，没有表现出一定的规律。就教师个体而言，不同的执教时间、语言水平和教学风格往往会导致教师对问题设计的不同理解，而不同类型和比例的问题设计通常会导致不同的课堂教学效果。通过课堂观察发现，在第三位教师的课堂里，学生的参与热情更高，语言输出质量更优。

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